Hur många Simon finns det i Sverige?

Hör du till dem som aldrig använder en lärobok? I så fall är du ganska ovanlig. TIMSS, 2011, visade att svenska lärare i naturvetenskapliga ämnen använder läroböcker regelbundet.

Lärarna till 73 % av eleverna i årskurs åtta använde läroböcker som basläromedel, vilket är över genomsnittet för EU/OECD-länderna. Böcker skapar struktur och gemenskap i klassrummet och de underlättar vid planering och genomförande av undervisning. För många lärare och elever är det också läroböckerna som visar vilket stoff som ska studeras. Läroboken utgör också en trygghet för lärare med en lärarutbildning som täcker alla de naturvetenskapliga ämnena, och därmed inte innehåller så många poäng i vartdera ämnet. Läroböckers roll som kunskapsförmedlare kan också ses i ett metaperspektiv, genom att de signalerar vilken typ av kunskap som är viktig i skolan.

Sedan 1991 finns ingen statlig granskning av läromedel och då kan det vara på sin plats att granska läromedel på andra vägar. I höstas disputerade jag med en avhandling ¹, vars övergripande syfte är att belysa biologisk mångfald i biologiböcker för de senare årskurserna i den svenska grundskolan. I den artikel du just nu läser beskriver jag olika strategier för att underlätta lärande som används i böckerna. Direkt tilltal är en sådan strategi. Forskning visar att direkt tilltal kan underlätta läsarens möjligheter att knyta an till en text, om läsaren kan känna igen sig i exemplen. För att spetsa till diskussionen om direkt tilltal och vardagsanknytning, konstruerade jag den fiktiva eleven Simon Johansson. Beskrivningen grundas på statistik som huvudsakligen hämtats från SCB för de år då Simon kunde gått på högstadiet och haft den biologibok som utgör underlag för beskrivningen². Jag misstänker, med erfarenheter som biologilärare och tonårsmamma, att det är få högstadieelever som känner igen sig i exemplet. Hur många Simon undervisar du?

Simon Johansson är en berest kille.

Hans föräldrar har tagit med honom och lillasyster Emma på många resor i Sverige. Då besöker familjen gärna naturreservat och följer med på exkursioner till olika utflyktsmål, vilket gör att Simon, som bor i Stockholm, är van vid och trivs med att vistas i naturen. Simon tar ofta med labradoren Molly till den närbelägna parken för att få lugn och ro. Då passar han också på att följa livet i de holkar han satt upp. Simon drar sig inte för att gå ut i skogen året runt och han har ofta med sig fågelbok och kikare samt en korg till bär och svamp. Simons pappa Mikael ser till att fågelbordet är välfyllt om vintern och på det sättet lärde sig Simon sina första fågelarter. Familjen har tillgång till släktens fritidshus på västkusten och där fiskar de mycket både i havet och i närbelägna insjöar. Simon har även provat att dyka. Båda barnen har eget rum i radhuset och Simons fönster är fullt med krukväxter. Simon är aktiv fotbollsspelare och går också på matcher för att följa både spelet och supportrarnas beteende. Mamma Anna är miljömedveten och väljer gärna miljömärkta produkter. Familjen sopsorterar och de har en Volvo som drivs med biogas. Frågor om hållbar utveckling diskuteras ofta vid köksbordet. När det serveras sushi från den närbelägna restaurangen ser Anna till att de väljer bort jätteräkorna. Simon funderar ibland på sitt eget ansvar för en hållbar utveckling. Han hittar inte så mycket stöd för det i sin biologibok, där det oftast handlar om att ”vi” måste ta det ansvaret.

Vi lever i ett urbaniserat samhälle, där nästan hälften av invånarna sällan eller aldrig besöker landsbygden. En stor del av dagens ungdomar prioriterar att umgås med varandra på caféer och i köpcentra och de lägger mycket tid på att använda sociala medier och spela datorspel. Som en följd av detta riskerar kunskap om och ansvar för natur och miljö att gå förlorade. Skolan ska, enligt Lgr 11, medverka till att de elever som går ut i samhället är naturvetenskapligt allmänbildade och förberedda för att kunna ta välgrundade beslut om ”aktuella samhällsfrågor som rör biologi”, exempelvis genteknik, klimat och ekosystemtjänster. Intresse för dessa frågor kan väckas på olika sätt och stimulerande läroböcker kan vara en källa som väcker elevers nyfikenhet och lust att lära. Som lärare kan det därför vara bra att ibland ta sig tid och fundera lite mer över lärobokstexterna än man hinner i det dagliga arbetet.

Vilka strategier används då för att kommunicera innehållet till läsarna? Direkt tilltal är, som nämnts ovan, vanligt förekommande i böckerna. Andra strategier är vardagsanknytning, analogier, antropomorfistiska uttryck, förenklingar och vardagliga uttryck. Något som knappast kan räknas till medvetna strategier men som ändå förekommer i böckerna är felaktigheter och inkonsekvent begreppsanvändning.
Meningar med direkt tilltal används både för att orientera läsarna i böckerna men också som en länk mellan skolämnet biologi och ett liv som kanske är elevernas vardagsliv utanför skolan:

• Kanske har du undrat vad det är för stora plastpaket som ligger på åkrarna?

Många av dessa anknytningar går att uppleva oavsett bostadsort men det underlättar att äga husdjur, att odla och att känna till ett svenskt kulturarv:

• Det är därför din hund hoppar upp på dig när du kommer hem.
• Ett annat exempel är om du sätter en potatis i jorden på våren.
• Om du samlar lavar till jul, tänk då på att inte ta så mycket.

Andra meningar relaterar till naturupplevelser av varierande karaktär och resultaten visar att eleverna ska ha besökt många landsdelar och biotoper vid olika årstider för att kunna känna igen sig fullt ut i böckernas exempel:

• Dyker du i en sjö kan du känna hur vattnet plötsligt blir kallare några meter under ytan.
• Överallt på Gotland kan du hitta fossil av djur som levde vid korallreven för många miljoner år sedan.

Endast ett par meningar med anknytning till ett liv utanför skolans väggar, uttrycker anknytning till ett liv i urban miljö:

• Om du någon gång har ätit sushi har du ätit protister.

Den sista meningen börjar med ordet om, till skillnad från många andra meningar med direkt tilltal som inleds med ordet när, som då kan signalera att det som står i meningen är något som läsaren förväntas ägna sig åt.

Analogier och antropomorfistiska uttryck

En annan strategi som skulle kunna bidra till lärande är användning av analogier.

• Vi kan likna DNA vid en stor receptsamling. Varje gen är recept för ett speciellt protein.

För att analogierna ska fungera behöver de anspela på något känt. De flesta elever har nog någon gång lagt ett pussel där bitar fattats men hur många tonåringar använder telefonkataloger?

• Att skapa sig en bild av människans ursprung är som att lägga pussel utan att ha alla bitar.
• Det liknar systemet i en telefonkatalog där efternamnet står först.

Celler liknas ibland vid fabriker, men vilken erfarenhet har trettonåringar av en fabrik? För dessa är liknelsen mellan cellen och en stad eller ett minisamhälle mer aktuell. Det finns också en risk att analogierna är kulturberoende.

Ytterligare en strategi som används för att förklara biologiska begrepp och processer är att använda antropomorfistiska uttryck, då växter och djur förses med mänskliga egenskaper:

• Korsspindeln väntar tålmodigt vid sitt vackra fångstnät.

Sådana uttryck kan bidra till en språklig variation och medverka till att skapa inre bilder hos läsarna. Det är nog svårt att klara sig utan förmänskliganden men någonstans i böckerna skulle författarna kunna förklara och motivera de val som gjorts.

Förenklingar och vardagliga uttryck

En annan strategi som uppmärksammats är förekomsten av förenklingar och vardagliga uttryck. Förenklingarna handlar ofta om att ett fenomen presenteras utan hänsyn till att det finns undantag:

• Fiskar och groddjur har en yttre befruktning.

En trolig orsak till förenklingarna är utrymmesbrist. En annan är att den biologiska mångfalden är just en mångfald, där många olika fenomen och processer evolverat fram genom årmiljonerna. Användandet av förenklingar är troligen också en nödvändig strategi för att hålla böckernas sidantal på en rimlig nivå.

Utrymmesbrist kan också vara en förklaring till att vardagliga uttryck används som förklaringar. Enligt Energiprincipen kan energi inte skapas eller förstöras utan bara omvandlas mellan olika former. I vardagen används ofta helt andra formuleringar om energi och sådana uttryck förekommer också i böckerna där energi försvinner, går åt, förbrukas och förvandlas:

• Det försvinner ju en hel del energi på vägen eftersom det går åt energi i organismerna när de lever och växer.
• En hare som äter gräs förbrukar ca 90 % av matens energi.
• Ett vindkraftverk förvandlar luftens rörelser till elektrisk energi.

Exemplen om energi kan ses som exempel på att elevers lärande i naturvetenskapliga ämnen kan försvåras om energiprincipen gäller i fysikämnet men inte i den närliggande biologin.
Meningar som innehåller felaktigheter finns i alla böcker som undersökts men i varierande omfattning. Felen kan vara förhållandevis enkla att upptäcka för personer med grundläggande kunskaper i biologi:

• Fåglarna skiljer sig från övriga ryggradsdjur – de är de enda som kan flyga.

Andra felaktigheter är svårare att upptäcka. Naturvetenskapliga förkunskaper krävs exempelvis för att genomskåda att energi inte kan omvandlas till kemiska ämnen:

• Genom fotosyntesen omvandlar de solenergin till olika kemiska ämnen som djur och människor behöver.

Läroböcker är kompromissprodukter som också ska ha ett kommersiellt värde. Författarna måste balansera mellan kraven på forskningsbaserad kunskap och läsbarhet för målgruppen. En ökad medvetenhet bland biologilärare om vilka strategier som används i läroböcker och möjliga effekter av dessa strategier kan hjälpa lärarna att underlätta elevers lärande.

Så kan läroböcker bli bättre

Vad vill läroboksförfattarna säga och vad uppfattar eleverna? Maria Ferlin, doktorand vid Högskolan i Borås och Göteborgs universitet, har studerat hur biologisk mångfald presenteras i läroböcker. Hennes forskningsresultat kan bidra till en utveckling av framtida lärobäckers innehåll.

Läroböcker påverkas exempelvis av skolans styrdokument, traditioner och den avsedda målgruppen men också av författarnas bakgrund – något som kallas för den erbjudna meningen. Maria Ferlin poängterar att det inte är säkert att den erbjudna meningen överensstämmer med det som eleverna uppfattar när de läst och tolkat böckernas innehåll.

– Alla de undersökta böckerna innehåller mycket fakta om biologisk mångfald men begreppet förklaras inte i flera av dem. När mångfalden studeras i relation till människan framkommer att nyttoaspekter av mångfalden prioriteras före etiska, estetiska och ekonomiska aspekter. Dessutom upptäckte jag att böckerna innehåller felaktigheter och tveksamma formuleringar liksom förenklingar och vardagliga uttryck istället för naturvetenskapligt korrekta.

Elevers möjligheter till lärande kan också påverkas av hur begrepp definieras och används i böckerna.

– Ta tillexempel artbegreppet. Resultaten av min studie visar att begreppet definieras tidigt i böckerna och att det därefter förutsätts bekant. Grundskoleelever använder både andra definitioner av artbegreppet och ordet art på ett annat sätt än böckerna.

Vad kan det få för konsekvenser?

– Detta är något som skulle kunna leda till problem för elevernas lärande. Lärare och författare kan stödja lärandet genom att känna till hur elever uttrycker sig om olika begrepp och genom tydlig och konsekvent begreppsanvändning samt genom att skapa begreppsstrukturer, säger Maria Ferlin och fortsätter:

– Det finns många strategier för hur erbjuden mening presenteras i de studerade biologiböckerna. Mina resultat skulle kunna bidra till en utveckling av framtida läroböckers ämnesinnehåll och design.

1. Ferlin, M. (2014). Biologisk mångfald i läroböcker i biologi. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.
2. Kukka, J. & Sundberg, CJ. (2008). Biologi Direkt. Stockholm: Sanoma Utbildning
3. Ferlin, M. (2013). Vardagsanknytning i biologiböcker. Paideia, 5(1), 52–61.